Kan vi snakke om kvalitet på læring?

Dette innlegget ble først publisert i Utdanningsnytt.

La oss først gjøre en ting klart: Denne kronikken handler om bruk av teknologi i skolen og ikke om antallet timer brukt på skjerm.

Skjermtid i skolen handler om noe annet, i alle fall liker vi å tro det. Men også her er det mye for og imot, og debatten er preget av en del utgåtte setninger på «repeat»; Ja, internett har kommet for å bli, skjerm har kommet for å bli og samfunnet krever enormt mye spesialisert IKT-kompetanse i årene fremover. Den mest brukte er kanskje; «Det er kvalitet og ikke kvantitet det handler om». Nærmere bestemt; det avgjørende er ikke hvor mye du bruker skjermen, men at tiden som brukes der er meningsfylt. Og her er det lett å være enig;

Men hvem skal definere denne kvaliteten og hvem skal sikre at det er den barn og unge møter i skolehverdagen?

Spør skoleeiere, skoleledere og lærere om tydelige definisjoner på hva kvalitet på digitale verktøy er, og du vil få mange ulike svar. Dette gjenspeiles også i debatten, fordi veldig få klarer å være helt presise på hva de mener teknologien skal bidra med for elevers læring.

GrunDig-rapporten som kom i desember 2022, har sammenfattet det meste av internasjonal forskning som finnes på området teknologibruk i skolen. Rapporten løfter frem de faktiske mulighetene som finnes, og den er eksplisitt på områder hvor teknologien kan styrke læringsmiljøet og gjøre en forskjell både for den enkelte og for utviklingen av kompetanser i skolen som helhet. Blant annet nevnes bruk av teknologi for å styrke elevenes kreativitet, gjøre læring meningsfylt og relevant, fremme kritisk tenkning, og muliggjøre mer elevstyrt og sosial læring med metakognitive dimensjoner.

Legg merke til at verken det å bruke teknologi som lese- eller skrivebok blir fremhevet i kompetansene som beskrives her. Dette er måter å tenke nytt om undervisning og læring på, noe vi er nødt til å ta innover oss.

Det er imidlertid ett ord som går igjen i fremstillingen av forskningen som foreligger: «Kan».

Elisabeth Palmgren, leder for Atea Skole. 

For dette skjer ikke av seg selv. Hadde det vært tilfelle, hadde vi ikke lenger hatt de samme debattene nå som det vi hadde da digitale ferdigheter ble innført som grunnleggende ferdighet i 2008. Debatten som ruller, gjenspeiles av at alle vi som er tett på det som faktisk skjer av digital undervisning i klasserommene, observerer også en del dårlig kvalitet. Vi ser at skjermen til tider brukes ukritisk og i noen tilfeller overtar helt, uten at den såkalte transformasjonen av undervisningen (som har blitt nok en floskel) følger med på kjøpet.

Dette støttes også av studier, og oppsummeres særs godt her: «Major mfl. (2018) frykter at skjebnen til mye av teknologien er at denne bare blir sendt ut i skoler og ender opp med å støtte eksisterende pedagogikker. Faren er at overflatemuligheter blir brukt for «å holde barna motivert», mens måter som teknologi kan bidra til ulike former for tenkning og resonnering, ikke blir anvendt. Dette er noe Bray og Tangney (2017) også tar opp. De fant at digitale verktøy stort sett blir brukt til å forbedre tradisjonell klasseromspraksis uten å transformere den».

Mangel på klarhet og støtte

Det er på tide å ta inn over seg at innføringen av teknologi i skolen, dersom det virkelig skal utrette noe, er en utfordrende oppgave som krever langt mer enn digitalt utstyr. UNESCO peker på det i sin «Future of education»-rapport, EU er tydelige i sin «Digital Education Action Plan»; Dette handler om en dyp og helhetlig snuoperasjon av hele utdanningssektoren. Vi må tenke nytt om skole. Verden krever nye kompetanser. Dagens elever skal løse de globale utfordringene vi står overfor.

Da er det et spesielt krevende utgangspunkt at styringsdokumentene norsk skole forholder seg til er uklare og veksler mellom snevre og brede forståelser av hva digitale ferdigheter er. I tillegg opplever både lærere og elever mangel på støtte og kompetanse. GrunDig-rapporten sier at: 

• Den gjennomsnittlige læreren er stort sett positiv til digitaliseringen i grunnopplæringen, men er likevel avhengig av god støtte og veiledning
• Lærere opplever, på alle undervisningstrinn, i liten grad at skolen har helhetlige planer for utvikling for lærernes digitale kompetanse. Dette er også tilfelle med planer for å utvikle elevenes digitale kompetanse.
• Om lag seks av ti skoler har ikke planer for digital utvikling for elever og lærere i det hele tatt
• Nær 50 % av lederne rapporterer at de er usikre på om, eller mener det heller ikke foreligger, slike planer på kommunenivå

Ansvaret må plasseres på rett sted

Vi kan ikke skylde på læremiddelbransjen og produsenter av digitale verktøy for at potensialet som ligger i bruk av teknologi i skolen ikke utnyttes. Mange av dem, og oss leverandører, står derimot klare til å bidra både med økt kompetanse og innspill til hvordan dette kan løses på en bedre måte.

Det finnes for lite kompetanse og kompetanseutviklingen uteblir. Lærere kommer rett fra lærerhøyskolene uten å være klare for å lede heldigitale klasserom. Skolelederne har heller ikke nok kompetanse til å kunne styre den digitale utviklingen uten støtte.

Det er dette som gjør at opplevelsen av teknologiens inntog i klasserommene fortsatt skaper så mye debatt. Det er dette som gjør at forskjellene fortsatt er så store mellom klasserom og skoler, og som til syvende og sist får den konsekvens at barna våre blir utstyrt med ulik grad av kompetanse når de etter hvert skal ut i et globalt arbeidsmarked. Noen må ta dette ansvaret.

I norsk skole er det lærerne selv som skal få bestemme hvordan de underviser den enkelte elev i sine klasserom. Sånn må det være. Men det kan ikke være en unnskyldning for at statsråden, eller sentrale skolemyndigheter, sitter passivt og ser på og tenker at de får klare seg selv. Lærerne har ansvaret for å gi god undervisning, men det er et politisk ansvar å sikre at alle barn i Norge får en opplæring av god og likeverdig kvalitet. Det er dessverre ikke realiteten i dag.